fbpx

Brede scholen voor wereldburgers

Werken aan burgerschapscompetenties

Artikel in kortere vorm verschenen in deMens.nu Magazine jg8 nr2

Een democratie veronderstelt bewuste, kritische burgers. Dat impliceert logischerwijs aandacht voor burgerschapseducatie. Vakoverschrijdende projecten die de burgerschapscompetenties centraal plaatsen, vormen de motor voor een degelijk burgerschapsbeleid op school. Ook niet-confessionele zedenleer en de andere levensbeschouwelijke vakken spelen hierbij een rol van betekenis.

Mark Saey en Christophe Van Waerebeke

In 2017 verscheen een onderzoek, Teaching Common Values in Europe, uitgevoerd in opdracht van de Commissie Cultuur en Onderwijs van het Europees Parlement die zich onder meer bezighoudt met het onderwijsbeleid van de Europese Unie. Die studie benadrukt dat het werken aan de schoolfactoren die burgerschap beïnvloeden bovenal moet leiden tot een groter gewicht aan burgerschap op school. Praktisch vertaald, werken aan burgerschap moet wegen op de delibererende klassenraad en moet het dagelijkse schoolgebeuren zichtbaar kleur en richting geven.

 

Een sturend overheidsbeleid

© Shutterstock.com  Burgerschapscompetenties zijn verdeeld over zeven bouwstenen: inzicht in de dynamische en gelaagde identiteit, omgaan met diversiteit, kritisch dialogeren, actief participeren, maatschappelijke ontwikkelingen kritisch benaderen, verschillende niveaus van politieke besluitvorming duiden, en democratische principes kaderen in de rechtsstaat

Een eerste vereiste is een zacht sturend overheidsbeleid. Wat de inhoudelijke kant daarvan betreft, kunnen we in Vlaanderen sinds kort best tevreden zijn. Hoewel men terecht kan aanvoeren dat het hele schoolcurriculum eigenlijk bedoeld is om jongeren tot kritische burgers te vormen, was het al enkele decennia glashelder dat er meer moest gebeuren om dat echt waar te maken. Daartoe werden de vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd. Maar die waren te complex en slechts aan een inspanningsverplichting verbonden.

Vandaag wordt een modernisering van het secundair onderwijs uitgerold. Een verplichte set van zestien sleutelcompetenties moeten nu het curriculum structureren. Acht van die sets zijn transversaal en dienen in samenhang met andere gerealiseerd te worden. Daartoe behoren de burgerschapscompetenties, verdeeld over zeven bouwstenen: inzicht in de dynamische en gelaagde identiteit, omgaan met diversiteit, kritisch dialogeren, actief participeren, maatschappelijke ontwikkelingen kritisch benaderen, verschillende niveaus van politieke besluitvorming duiden, en democratische principes kaderen in de rechtsstaat. Het geheel biedt inhoudelijk een vrij goed idee van wat allemaal nodig is voor kritisch burgerschap, terwijl de resultaatsverplichting scholen wat meer op zoek doet gaan naar wat beter kan voor burgerschap.

 

Een ondersteunend curriculum

De tweede factor is sterk verbonden met de eerste en betreft twee andere opties in het schoolcurriculum. Voor een effectief burgerschapsbeleid wordt een ‘ethisch vak’ nuttig geacht. Politieke filosofie behoort tot de ethiek, de tak van de filosofie die zich met het goede (samen)leven bezighoudt. De centrale inhouden daarvan aanleren, is een conditio sine qua non voor het benodigde extra om tot meer kritisch burgerschap te komen. Een tweede mogelijkheid is om dat in zoveel mogelijk vakken te doen, door er burgerschapsthema’s bij te betrekken of reeds aanwezige onderdelen te versterken. In het vak lichamelijke opvoeding kan bijvoorbeeld worden ingegaan op de ongelijke sportinfrastructuur tussen landen die aan de Olympische Spelen deelnemen en de rol van de overheden daarin. Of in de lessen geschiedenis kan in het vijfde jaar een grotere aandacht gaan naar het kolonialisme en het ontstaan van politieke partijen in de negentiende eeuw.

© iStock  Meer aandacht voor burgerschap op school kan via vakoverschrijdende projecten, levensbeschouwelijke vakken en burgerschapsprojecten tussen onder meer scholen en buurtorganisaties

Gezien we meer gewicht aan burgerschap moeten geven, kunnen we best op beide factoren inzetten. Indien men (de evaluatie van) de nieuwe competenties burgerschap enerzijds te sterk in één vak zou duwen, dan zal het gewicht van burgerschap op school immers niet meteen groter worden. Dan blijft het te sterk geïsoleerd. Anderzijds zullen de leerlingen door de verspreiding van burgerschap de opgedane burgerschapskennis in lichamelijke opvoeding niet zomaar verbinden met die in geschiedenis. De vraag rijst dan: hoe beide te combineren?

Daarnaast wijst onderzoek uit, zoals we kunnen lezen in Jongeren, politiek en burgerschap van Marc Hooghe, dat burgerschap het best projectmatig wordt onderwezen. Met projecten blijven kennis, kunnen en doen immers goed in balans. Maar binnen één enkel ethisch vak is die algemene didactiek te tijdrovend om alle eindtermen van de competenties burgerschap effectief na te streven.

 

Cross-curriculaire activiteiten …

De oplossing ligt enigszins voor de hand. Voor een optimale inzet van projectwerking rond burgerschap en het maximaal benutten van zowel een ethisch vak als de spreiding van burgerschapselementen in andere vakken, leent zich een samenwerking aan vakoverschrijdende projecten burgerschap voor een bepaald percentage van de totale lestijd.

 

“Werken aan burgerschap
moet het dagelijkse schoolgebeuren
zichtbaar kleur en richting geven”

 

Zo is ook meteen duidelijk waar het in Vlaanderen voor burgerschapsvorming echt aan ontbreekt. Van alle projecten burgerschap is slechts een minimaal percentage langdurig genoeg en in het hele curriculum verankerd, om het gewicht van burgerschap op school voldoende te verhogen. Ook uit de Peiling burgerzin en burgerschapseducatie, in 2016 uitgevoerd in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs, blijkt dat meer dan zeventig procent van de ondervraagde personeelsleden de samenwerking tussen leerkrachten van verschillende vakgebieden aanduiden als werkpunt voor burgerschapsvorming.

 

… en de levensbeschouwelijke vakken

Als ‘ethisch vak’ kunnen in Vlaanderen de levensbeschouwelijke vakken worden aangesproken. Daarmee heeft Vlaanderen een bijzonder voordeel voor burgerschapsvorming. Lange tijd kon men evenwel terechte kritiek op de levensbeschouwelijke vakken leveren: de leerplannen en lerarenopleidingen van een aantal van die vakken lieten te wensen over en er werd onvoldoende over de religieuze muren heen gekeken. Die tekorten werden de laatste jaren aangepakt, zoals blijkt uit verschillende bijdragen in Levensbeschouwelijke vakken. Nieuwe doelen, nieuwe middelen? onder redactie van Kris Denys en Frie Van Camp. De leerplannen levensbeschouwelijke vakken mogen het behalen van de eindtermen van andere vakken niet langer bemoeilijken, waar nodig wordt hard aan vernieuwing en opleidingen gewerkt, en met de komst van de interlevensbeschouwelijke competenties werd leren over en ook (gedeeltelijk) samen met de ander verplicht.

 

“Levensbeschouwing is uiteraard
breder dan burgerschap”

 

Levensbeschouwing is uiteraard breder dan burgerschap. Burgerschap focust op de maatschappelijke dimensie van de relatie van het individu met anderen. Levensbeschouwing neemt ook de andere dimensies van die relatie mee, alsook de relaties van het individu met zowel zichzelf als de bredere wereld, in wat eigenlijk een paradigma van het leven is. Maar de leerkrachten levensbeschouwelijke vakken vormen vaak ook een brug tussen de religieuze gemeenschap en het onderwijs, wat in de superdiverse samenleving niet geringe mogelijkheden biedt om radicalisering aan te pakken of om de modernisering en integratie van godsdienstige strekkingen te bevorderen. Nader bekeken vormt hun aanwezigheid op school (in het officiële onderwijs) dan ook een bewijs van effectief pluralisme en kan de medeorganisatie van de levensbeschouwelijke vakken door de levensbeschouwelijke gemeenschappen worden gezien als een graadmeter van de openheid of vrijheid van onze samenleving. Het voornaamste is hier evenwel dat dankzij het ‘mee op pad nemen van hun leerlingen’ het vooral die vakken zijn die al sinds jaar en dag sociale projecten op school organiseren. Zonder hun brugfuncties en initiatieven stonden we er anders gezegd nog slechter voor. In hun Engagementsverklaring van 2016 geven de levensbeschouwelijke vakken ook aan meer te willen samenwerken met de reguliere vakken aan schoolbrede activiteiten, iets wat zij ook concretiseren in de op til staande Burgerschap Olympiade, waarover verder meer.

Dat neemt niet weg dat naast de levensbeschouwelijke vakken nog andere ethische vakken kunnen geplaatst worden, zoals het katholieke net nu doet met Mens & Samenleving in het basiscurriculum en het gemeenschapsonderwijs (GO!) tot nu met Actief Burgerschap in de vrije ruimte. Dat kan het gewicht van burgerschap op school doen toenemen. Maar in zijn Memorandum 2019-2024 wil het GO! – ondanks de aanbeveling van de commissie Monard in haar rapport Kwaliteiten en kansen voor elke leerling om geen eenuursvakken meer te organiseren – Actief Burgerschap nu toch in het basiscurriculum brengen, met één lesuur ten koste van één van de twee lesuren levensbeschouwing. Hoe dergelijke reductie zou bijdragen aan de kwaliteit van het leerproces in beide disciplines valt moeilijk in te zien. Daarnaast werd in het handboek Actief Burgerschap, Groeien in Actief Burgerschap. Samen leren samenleven, de spilfunctie van Actief Burgerschap voor een brede burgerschapscultuur volledig ondergeschikt aan een te vakgebonden en complexe leerlijn, waartegen bijvoorbeeld die van het verplichte themaveld Samenleven, Democratie en Burgerschap uit het leerplan niet-confessionele zedenleer een toonbeeld van eenvoud is. Ook op die vlakken realiseert men zo geen meerwaarde. We pleiten er dan ook voor om de brugfuncties van de levensbeschouwelijke vakken niet te ondermijnen en het tweesporenbeleid (twee uur levensbeschouwelijke vak + ander ‘ethisch vak’) aan te houden.

 

De andere factoren

© Shutterstock.com  Uit een peiling blijkt dat meer dan de helft van de ondervraagde leerkrachten om meer nascholing over burgerschapseducatie vraagt

Naast de boven aangehaalde factoren zijn er nog een viertal andere schoolfactoren die de burgerzin van leerlingen beïnvloeden. De mate waarin leerlingen kunnen participeren of inspraak hebben op school speelt ook een rol. De school zou eigenlijk een ideale oefenplaats voor actief burgerschap moeten zijn, maar zowel de Peiling burgerzin en burgerschapseducatie als de International Civic and Citizenship Education Study, een internationaal vergelijkende studie van burgerschapseducatie en burgerschap bij jongeren, laten zien dat er op dat vlak nog een hele weg is te gaan. Ook de attitude van de leerkrachten heeft een invloed op de leerlingen. De vermelde peiling geeft in dat verband aan dat meer dan de helft van de ondervraagde leerkrachten vraagt om meer nascholing over burgerschapseducatie.

Nog een factor is de ongelijkheid in het onderwijssysteem. Het verschil tussen ASO, TSO en BSO – het algemeen, technisch en beroepssecundair onderwijs – blijkt ook inzake burgerschapscompetenties duidelijk uit alle betreffende studies. Een echte onderwijshervorming laat nog op zich wachten, maar er is geen reden waarom we ondertussen niet eenzelfde type projecten in alle onderwijsvormen kunnen opzetten. Alleen dat zou al voor een heuse opwaardering van het BSO kunnen zorgen.

En als laatste factor zou ook de omvorming tot brede school vooral de sociaal achtergestelde groepen kunnen helpen. Dat concept blijft evenwel nog te veel beperkt tot een school die na de lesuren haar deuren openstelt voor activiteiten van organisaties uit de buurt. De omvorming zou veeleer door het curriculum moeten worden gestuurd, zodat het betrekken van de buurt meer in functie van de kernactiviteiten van de school komt te staan.

 

WELT-projecten

Vakoverschrijdende projecten waarbij zoveel mogelijk vakken samenwerken aan de burgerschapscompetenties, kunnen ook een platform aanbieden van waarop men aan alle bovenvermelde factoren kan werken, alsook aan de andere transversale competenties. Burgerschapsvorming en het verbeteren van de onderwijskwaliteit kunnen elkaar zo wederzijds versterken.

Dat is ook waaraan met WELT wordt gewerkt. WELT staat voor Wereld Educatie Leren voor de Toekomst, en is een integrale werkwijze voor (wereld)burgerschapseducatie. Het WELT-programma bouwt scholen om tot brede scholen voor wereldburgers, zodat de ontwikkeling van democratisch burgerschap effectief en op voldoende grote schaal kan worden verbeterd. WELT steunt op jarenlang onderzoek en ruime ervaring met projectwerking en burgerschapseducatie in het secundair onderwijs.

 

© Joke Goovaerts  Door burgerschapsprojecten kan in een stad een ruimtelijk netwerk ontstaan dat verschillende groepen en generaties bijeenbrengt rond het nodige herdenken en verbouwen van de samenleving

 

In het Stedelijk Onderwijs Antwerpen wordt het WELT-programma in de secundaire scholen geïmplementeerd, onder begeleiding van de Cel Actief Burgerschap. Zo kan in de stad een ruimtelijk netwerk ontstaan dat verschillende groepen en generaties bijeenbrengt rond het nodige herdenken en verbouwen van de samenleving.

Tegelijk levert het WELT-model in het kader van het vak wereldburgerschap opdrachten aan voor de diverse teams laatstejaarsstudenten van alle lerarenopleidingen aan de Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen. Die studenten werken voorbeelden van WELT-projecten uit die in het onderwijsveld kunnen worden ingezet.

 

“De school zou eigenlijk een ideale oefenplaats voor actief burgerschap moeten zijn”

 

Teams van studenten dienen eerst een concreet probleem uit te kiezen dat zich in de stad voordoet en waaraan één of meerdere buurtorganisaties werken, en dat ook kan helpen om een van de drie breuklijnen in de samenleving te illustreren. Het gaat hierbij, zoals Pieter Saey in Wereldvreemd in Vlaanderen aanvoert, om de fundamentele keuzes tussen een groene markteconomie of een rechtvaardige transitie, tussen arbeid en kapitaal, en tussen een meer open dan wel gesloten samenleving. Vervolgens schrijven enkele studenten een korte tekst die het thema in zijn – lokale, nationale, mondiale – context plaatst en de samenhang in het project weergeeft. De coherentietekst geeft ieders bijdrage een plaats in het WELT-schema.

In dat schema vinden eerder theoretische vakken hun plaats in het kennisluik, eerder praktische in het doeluik. Het laatste dient het eerste zo goed mogelijk te ondersteunen met een reeks van activiteiten die het gros aan transversale eindtermen doen nastreven: een starthappening, een kunst- of installatieproject, een infoavond, interviews, een debatwedstrijd, een toonmoment, en één of meerdere acties of momenten van service- of werkplekleren.

Alle vakken krijgen een beurtrol in een moreel stappenplan. Dat ondersteunt het probleemgerichte leren en voorziet in een grondige analyse van het maatschappelijke vraagstuk, een ethische en/of interlevensbeschouwelijke reflectie over mogelijke oplossingen, een fase waarin de opinies van anderen zoals experten, verenigingen en partijen aan bod komen, en loopt uit op een collectief of individueel standpunt in een eindwerk, bijvoorbeeld een onderzoekscompetentie of geïntegreerde proef.

Die manier van werken biedt de garantie dat alles democratisch verloopt en laat ook voldoende ruimte voor de inbreng en zelfevaluatie van de leerlingen. Het zet alle leerkrachten aan hun bijdrage aan burgerschap op school te overdenken en grijpt het curriculum aan voor de vorming van de brede school. De organisaties waarmee wordt samengewerkt krijgen een rol in de jury. Dergelijke projecten vormen zo ook een middel om van brede scholen een spil voor meer democratie en sociale cohesie te maken.

 

De Burgerschap Olympiade

In Antwerpen worden dit jaar ook de voorbereidingen getroffen voor Het Jeugdstadhuis, een WELT-pilootproject in de derde graad. Drie scholen werken elk rond een andere breuklijn en starten samen een ‘jeugdstadhuis’, een ruimte waar de deelnemende leerlingen hun projecten presenteren en hun standpunten aan een zo ruim mogelijk publiek kenbaar maken.

© Shutterstock.com  Burgerschapseducatie moet jongeren helpen om bewuste burgers te worden en biedt zo concrete kansen om de democratie te versterken

Uiteraard moeten of kunnen niet alle burgerschapsprojecten WELT-projecten zijn. Het voornaamste is dat alle secundaire scholen vergelijkbare projecten opzetten. Daarom organiseert het KUULA instituut voor democratisch burgerschap vanaf het schooljaar 2019-2020 de Burgerschap Olympiade, een Vlaamse schoolwedstrijd voor interlevensbeschouwelijke, vakoverschrijdende burgerschapsprojecten. Dat gebeurt in samenwerking met de Vlaamse Scholierenkoepel, het Nascholingsinstituut levensbeschouwelijke vakken, de Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen, en via de jury ook met collega’s van universiteiten en andere hogescholen. Op die manier hopen ze in het veld de nodige energie en creativiteit los te weken en verder onderzoek – via een grote database – mogelijk te maken.

Kortom, een programma voor wereldburgerschap dat concrete kansen biedt om de democratie te versterken en de status van de leerkracht te verhogen, en dat jongeren moet helpen niet alleen om een diploma te behalen, maar ook om bewuste burgers te worden.

Meer weten?

  • Meer informatie over WELT, Het Jeugdstadhuis en andere wereldburgerschapsprojecten vind je bij CivicLab.
  • Mark Saey is lector wereldburgerschap en niet-confessionele zedenleer aan de Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen. Hij schreef onder meer het boek Jongeren worden wereldburgers. The Refugees Project, Academia Press, 2014.
  • Jongeren, politiek en burgerschap. Politieke socialisatie bij Belgische jongeren, Marc Hooghe, Acco, 2011.
  • Peiling burgerzin en burgerschapseducatie in de derde graad secundair onderwijs, Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties & Studietoelagen, 2017.
  • Levensbeschouwelijke vakken. Nieuwe doelen, nieuwe middelen?, Kris Denys en Frie Van Camp (red.), Politeia, 2018.
  • Groeien in actief burgerschap. Samen leren samenleven, Politeia, 2018.